Piotr Legutko: Podobno uczniowie podstawówek więcej czytają niż gimnazjaliści?


Krzysztof Biedrzycki: To prawda, tak wynika z badania przeprowadzonego przez Instytut Badań Edukacyjnych. W wieku gimnazjalnym po prostu pojawia się więcej pokus, które odciągają od książek, uczniowie opowiadają o tym w wywiadach. Dotyczy to zwłaszcza chłopców, których coraz mocniej absorbuje internet i pochłaniają gry komputerowe. Natomiast podstawówka to czas, gdy umiejętność czytania jest jeszcze świeża i daje radość. Z kolei zarówno gimnazjaliści, jak i licealiści często narzekają, że na czytanie mają za mało czasu. Nie jest to tylko wymówka, bo liczba zajęć dodatkowych dla uczniów wzrasta wraz z wiekiem.


A jak wygląda porównanie osiągnięć szkolnych dzieci na wsi i w mieście?


Wyniki dzieci wiejskich są przeważnie słabsze, ale nie jest to ani nic nowego, ani specyficznego dla Polski. Podobnie jak znaczenie wykształcenia rodziców i liczby książek w domu. To są bardzo proste relacje statystyczne, które się niezmiennie powtarzają i z całą pewnością możemy powiedzieć, że mają wpływ na sukces lub porażkę dziecka. I jeszcze jedna niezmienna prawidłowość na tym poziomie edukacji: chłopcy mają gorsze wyniki niż dziewczynki.


W Małopolsce przeprowadzono badanie, które pozwoliło na postawienie ciekawej hipotezy: otóż dzieci na wsi są lepsze w konstruowaniu wypowiedzi niż ich rówieśnicy w większych ośrodkach, którzy z kolei lepiej piszą. Czy może to też wynikać z faktu, że na wsi więcej się w domu rozmawia z dziećmi niż w mieście?


To bardzo ciekawa hipoteza, warta pogłębionych badań. Już Platon ubolewał nad tym, że pismo zabija mówienie i pamięć. Może zatem dzieci mające mniej czasu na przebywanie w środowisku wirtualnym faktycznie więcej rozmawiają. Choć byłbym ostrożny w zbyt pochopnym wyciąganiu wniosków.


Można odnieść wrażenie, że opowiadanie to dziś pięta achillesowa polskich uczniów. 


Trudno to potwierdzić w przypadku szkół podstawowych, dlatego że na tym poziomie analizujemy głównie wypowiedzi pisemne. Natomiast w badaniach gimnazjalistów widać ciekawą prawidłowość dotyczącą mówienia. Otóż w wypowiedziach oficjalnych, a za takie uważane są sytuacje mające miejsce w klasie, młodzież ma ogromne trudności z wyartykułowaniem tego, co chce powiedzieć. Wystarczy jednak stworzyć sytuację wywiadu przypominającego naturalną rozmowę, w której znika owa oficjalność, a języki się rozwiązują. Nie jest więc tak, że oni nie potrafią formułować myśli. Mam wrażenie, że raczej żyją w schizofrenicznym świecie, gdzie między własnym środowiskiem domowym czy rówieśniczym a szkołą istnieje przepaść. W szkole niestety nie potrafią się odnaleźć, nie rozumieją jej, nie znajdują właściwego języka, którego się od nich oczekuje, to dla nich świat oficjalny. Chcą sprostać wymaganiom, spinają się i to im zamyka usta. A nauczyciele mają skłonność do zbyt szybkiego oceniania, gaszenia wypowiedzi, wymagania, by uczeń powiedział dokładnie to, czego się od niego oczekuje. To oczywiście tylko hipoteza wynikająca z moich obserwacji lekcji prowadzonych w czasie naszych badań. 


Jak rezygnacja z testów na zakończenie szkoły podstawowej może wpłynąć na zmianę takiego nastawienia? Na sposób pracy podczas lekcji? Skoro już nie ma obowiązku uczenia pod klucz…


To nie jest problem klucza, pod który trzeba uczyć – przynajmniej w przypadku szkoły podstawowej – a raczej kwestia pewnych nawyków nauczycieli. Ów osławiony klucz jest raczej pewną formą alibi dla tych nauczycieli, którzy nie wiedzą, jak reagować na samodzielność uczniów. Podobny problem mają matematycy, generalnie nielubiący, gdy uczniowie rozwiązują zadania „swoim sposobem”. Na każdym przedmiocie oczekiwana jest odpowiedź standardowa i brak testów tego nie zmieni. Klucz faktycznie mógł (choć nie musiał) być kiedyś problemem przy maturach, ale od tego roku i na tym poziomie go nie ma. Wielokrotnie spierałem się z nauczycielami, proponując, by promowali samodzielną interpretację tekstu literackiego. Odpowiadali: nie można pozwolić na dowolność, interpretacja ma być taka, jakiej ja nauczę. Problem jest więc bardziej mentalny niż systemowy czy instytucjonalny.


To już rozumiem, dlaczego w szkole tak niechętnie rozmawia się z uczniami o poezji…


Przeprowadziliśmy kilka lat temu badanie, które nazywało się „Szkoła samodzielnego myślenia”. Ten sam wiersz dostawali do analizy uczniowie w czwartej klasie podstawówki, pierwszej gimnazjum, a także pierwszej i ostatniej klasie szkoły ponadgimnazjalnej. I co się okazało? Że dzieci w czwartej klasie, które słabo czytają, bardzo ciekawie interpretowały poezję, może nieporadnie, naiwnie, ale „od siebie”. Natomiast im wyżej, tym bardziej interpretacja wiersza była schematyczna. Dominowała analiza strukturalno-formalistyczna. 


Za to, jak wynika z ostatnio opublikowanego raportu IBE, dzieci w podstawówce nie znają się na żartach. 


Badania pokazały, że dzieci nie rozumieją humoru słownego, co nie znaczy, że nie znają się na żartach. Piątoklasiści dostali do przeczytania tekst „Jej wysokość mysz” i byli bezradni już wobec tytułu. Niewielu wychwyciło zawarty w nim dowcip. Dzieciaki kombinowały, że pewnie chodzi o wyjątkowo dużą mysz albo że mysz ma być królem zwierząt. 


Kombinują dosłownie. Wieloznaczność słów, paradoks, ironia nie są na tym etapie rozumiane?


Oni są bezradni także wobec metafor. I to jest problem, z którym wielu uczniów nie rozstaje się do matury. Obawiam się jednak, że po części to kwestia oficjalności sytuacji. Przecież dzieci mają wyczucie humoru językowego, między sobą żartują, natomiast lektura szkolna – w ich przekonaniu – musi być poważna i dosłowna.


Z czego to wynika?


Nie wykorzystuje się na lekcjach potencjału tkwiącego w poezji. Nie ma zabawy słowami, do której dzieci mają naturalną skłonność, a wręcz to uwielbiają. Wystarczy pójść w tę stronę, w grę, kalambury, zagadki, zabawy słowotwórcze. Wielu nauczycieli się tego boi, wolą bezpieczny standard, czyniąc z poezji sprawę śmiertelnie poważną. A naprawdę można inaczej. Moja córka dostała w szkole niekonwencjonalne zadanie: napisać haiku. Najpierw wpadła w czarną rozpacz… a potem napisała od razu cztery. Gdy odkryła, na czym polega zasada tworzenia takich wierszyków, znalazła w tym autentyczną przyjemność. 


A jakie jest Pana zdanie w sporze wokół szkolnego kanonu lektur. Zwłaszcza w odniesieniu do podstawówki, gdzie kanon… nie istnieje.


W nauczaniu początkowym rzeczywiście nie ma żadnych wskazań, a w klasach IV–VI są pewne sugestie, z których nauczyciele mogą skorzystać albo nie.


I co robią?


Tylko co dziesiąty nauczyciel korzysta ze swobody, którą mu dano. Pozostali każą maluchom niezmiennie czytać „Plastusiowy pamiętnik”. To sympatyczna książeczka, ale całkowicie obca doświadczeniu dzieci, które nie rozumieją znaczenia takich słów jak „kałamarz” czy „obsadka”. Maria Kownacka napisała ją 80 lat temu, od tego czasu minęła epoka, żyjemy już w innej cywilizacji. Inny przykład: „Jak Wojtek został strażakiem”. Domy kryte strzechą dzieci mogą dziś oglądać jedynie w skansenie, to nie jest lektura dla nich przyjazna. Albo „Moja mama czarodziejka”, w której wujek przyjeżdża na osiedle samochodem i obwozi nim dzieci, co jest nadzwyczajną atrakcją. Czas dostrzec, że zmienił się kod kulturowy i wyciągnąć z tego wnioski! 


Przyzwyczajenie jest drugą naturą człowieka i zasada ta, jak widać, dotyczy też nauczycieli. W klasach IV–VI jest lepiej?


Pół biedy, gdy czyta się tam klasykę, np. „Piniokia”, „Przygody Tomka Sawyera”. Ale powieść „Ten obcy” Ireny Jurgielewiczowej trafiła do spisu lektur na początku lat 60. ub. wieku jako książka współczesna doświadczeniom ówczesnej młodzieży. Parę ładnych lat upłynęło, zmienił się kontekst społeczny, a lektura pozostała. Nie wiadomo po co. Inny problem to dostosowanie czytanej literatury do oczekiwań dzieci. Dziewczynki może nawet chętnie poczytają o Tomku Sawyerze, ale chłopcy „Anię z Zielonego Wzgórza” traktują jak dopust Boży. 


Poprzednia minister edukacji próbowała układać nowy kanon lektur szkolnych metodą „audio-tele”. Też nie wyszło nic dobrego.


Nie tyle chodziło o kanon, ile o sugestie dla bibliotek. Ale oczywiście skrajności zawsze są niebezpieczne. Zarówno z góry zadekretowany, przestarzały kanon, jak i internetowe głosowanie. Wygrywają w nim zazwyczaj… wielkie wydawnictwa czy wytwórnie filmowe, które zarządzają wyobraźnią młodzieży. Popularność takich książek jak „Harry Potter” w większej mierze jest efektem gigantycznej akcji promocyjnej niż walorów artystycznych czy wychowawczych. Pytaliśmy w badaniach uczniów, co czytają dla przyjemności. W ich wskazaniach praktycznie w ogóle nie pojawia się literatura polska, bo po prostu nie jest promowana. 


Ktoś jednak powinien podpowiadać nauczycielom, co warto czytać…


Myślimy właśnie o takich listach lektur polecanych przez ekspertów. Chcemy też promować dobre praktyki, jakie obserwujemy w szkołach. Na przykład niekoniecznie cała klasa musi czytać to samo. Co innego podoba się chłopcom, a co innego dziewczynkom w tym samym wieku. Każąc wszystkim czytać „Anię z Zielonego Wzgórza” skazujemy się na porażkę już na starcie. Zwłaszcza gdy poleca tę lekturę pani nauczycielka, bo może pan nauczyciel mógłby jakoś przekonać chłopców nawet do dziewczęcej lektury. Pamiętajmy, że chłopcy w ogóle czytają znacznie mniej niż dziewczęta. Jest jeden wyjątek, gdy chłopcy czytają tak samo chętnie jak dziewczynki: gdy robią to w domu wspólnie z tatą. To ciekawy fenomen: ojciec rozmawiający z synem o przeczytanych książkach oznacza niemal pewną gwarancję edukacyjnego sukcesu.


Może właśnie tą drogą trzeba iść? 


Pod warunkiem, że najpierw uda nam się namówić ojców, by sami zaczęli czytać. Prawda jest jednak nieubłagana: jeśli nie zachęcimy w tym wieku dziecka do samodzielnej lektury książki przygodowej, to później nie przeczyta Mickiewicza ani Prusa.